Ervaringsgericht Reflectiemodel

Dit artikel is bedoeld als begeleidend schrijven bij het Ervaringsgericht Reflectiemodel. In dit artikel wil ik duidelijk maken wat de aanleiding voor mij was om tot een nieuw model te komen, daarna wil ik in algemene zin een aantal uitgangspunten voor het model beschrijven, en ten slotte het model inhoudelijk doorlopen en de stappen verklaren.

Dit artikel heb ik allereerst geschreven voor collega supervisoren, en ga daarbij ervan uit dat zij vertrouwd met het supervisie-jargon. Op een later moment wil ik nog een handleiding schrijven voor hen die het model willen gebruiken om zelf te reflecteren.

(Voor hen die niet bekend zijn met de supervisiepraktijk: Dit is een model voor het schrijven van een reflectieverslag. Na elke supervisiezitting schrijft een supervisant een reflectieverslag over die zitting en stuurt dit ter bespreking naar zijn supervisor (en eventueel medesupervisanten) voor de volgende zitting. Daarnaast levert hij ook een schriftelijke werkinbreng. Dit model is nadrukkelijk bedoeld voor het reflectieverslag.)

Aanleiding

Toen ik in 2014/2015 een kans kreeg om versneld de opleiding tot leersupervisor te doen, heb ik alle kansen gegrepen om supervisie en leersupervisie te kunnen geven. Zo had ik individuele klanten, maar ook supervisanten van de PABO, Creatieve Therapie, SPH en supervisoren in opleiding in leersupervisie.

Dit maakte dat ik in dat seizoen gemiddeld 10 reflecties per week las. En dit leverde me een schat aan ervaring en inzichten op. Want om dit vele lezen werkbaar te maken moest ik voor mezelf gaan formuleren: wat is een ‘goede’ reflectie nu eigenlijk, wanneer vindt in de reflectie nu leren plaats?

En als ik iets mis in de reflectie, wat mis ik dan precies en hoe komt dat? Hoe leer ik supervisanten hoe ze tot waardevolle reflecties komen? Wat werkt, ondanks de veelheid aan leerstijlen en leervoorkeuren van de supervisanten, voor de meerderheid van supervisanten goed?

Er zijn veel reflectiemodellen in omloop. Kolb bijvoorbeeld en Korthagen hebben cyclische reflectiemodellen ontworpen, die grote overeenkomsten tonen met elkaar, maar ook verschillen in de stappen die zij nemen. Ik heb met veel plezier zelf gereflecteerd met behulp van die modellen, en elk van die modellen ‘werkt’ en heeft waarde. Toch mis ik in die modellen een aantal aspecten die ik belangrijk vind, en ben ik zelf gaan werken aan een nieuw, ervaringsgericht reflectiemodel. De volgende overwegingen speelden daarin een rol:

De term ‘reflectie’ wordt zo breed gebruikt, in zoveel verschillende settings, dat ikzelf pas de waarde van reflectie ontdekte na 11 jaar beroepsonderwijs (waarvan 7 jaar docentenopleiding, 4,5 jaar ervaringsgericht/Gestalttherapeut, 1,5 jaar supervisieopleiding). Toen viel bij mij pas het reflectie-kwartje. Daarvoor had ik een oprechte hekel aan schriftelijke reflectie, omdat het mij nog nooit iets had opgeleverd, behalve de zoveelste afronding van een vak. Toen pas ontdekte ik de kracht van reflectie. Ik herinner me het moment nog: Ik zat in de tuin, en was schriftelijk aan het reflecteren op een ervaring, waar ik maar niet snapte wat er gebeurde. En al schrijvend ontwarde ik de situatie, kreeg begrip voor mezelf en de ander. Dit ontroerde me zo dat ik de tranen in mijn ogen kreeg. Ik ontdekte dat reflectie dus ook een vorm van ‘zelf-therapie’ kan zijn, een bijzonder krachtig middel om zelfs transformatief te leren, en -niet onbelangrijk- een belangrijke tool om relaties te herstellen.
In mijn werk als (leer-)supervisor kwam en kom ik dezelfde weerstand tegen reflectie regelmatig tegen bij supervisanten. Die weerstand heeft heel vaak te maken met het nog niet kunnen pakken wat reflectie nu eigenlijk is. Om ze te helpen gaf ik ze bestaande modellen met reflectievragen. Maar dan bleek dat veel supervisanten soms het lastig vinden die modellen concreet te maken; teveel helpende vragen, of juist te weinig, teveel tekst voor beelddenkers, te cognitieve vragen voor gevoelsmensen of teveel gevoelsvragen voor de analytische denkers. Het blijkt moeilijk om een model te ontwerpen dat voor veel supervisanten helpend is. Toch wilde ik in mijn model zoveel mogelijk leerstijlen bedienen. Het idee van een soort stroomschema bijvoorbeeld kwam toen ik op de achterkant van een a4 aan een supervisor in opleiding de structuur van een reflectie uit te leggen, het gebruik van kleuren maakt het voor beelddenkers aantrekkelijk.
Ervaringsgericht werken betekent in mijn visie vooral ook interpersoonlijk werken. Veel modellen en reflectievragen ademen een meer intrapsychisch gedachtengoed, of een meer beschouwende reflectie. Dit model wil aansluiten bij een interpersoonlijke/systemische visie op mensen en mensenwerk. Daarom is in dit model telkens aandacht voor Ik, de ander en de relatie.
De ervaringsgerichte school ziet acceptatie en integratie van onze schaduwkant, van onze niet toegestane delen, als de weg tot verandering. Dit model wil daar ook recht aan doen, door niet te vragen wat de supervisant ‘anders’ gaat doen, maar op zoek te gaan naar wat hij wél ervaart maar niet uitspreekt of doet. In de Gestalttheorie wordt dit ook wel de paradoxale theorie van verandering genoemd.
Vaak reflecteren we op ervaringen die niet ‘aangenaam’ waren. Alleen reflecteren op je eigen binnenwereld is echter maar de helft van het werk. Meestal is in de relatie tussen de supervisant en een ander dan iets verstoord. De ander zien, erkennen en aanspreken, maar ook de relatie herstellen is vaak nodig en levert bovendien nieuwe ‘correctieve’ ervaringen op. Door ‘af’ te maken wat nog ‘onaf’ was, komt er ruimte voor nieuwe ervaringen, en leert de supervisant zijn werkrelaties op een persoonlijke wijze te hanteren en zuiver te houden. Reflecteren leidt zo tot de ‘kunst van het erop terugkomen’.

Over de achtergrond van het model

Oorspronkelijk ging ik uit van de reflectiecyclus van Korthagen, waarbij ik zelf een aantal vragen heb veranderd of toegevoegd. Toch kwam ik niet helemaal uit met die fasen en werd die cyclus meer een dwangbuis dan een hulp. Toch zijn de contouren nog steeds zichtbaar in het schema.
De lezer die bekend is met de visie van het Kempler-instituut, kent ook de zogenaamde ‘complete boodschap’. Kenmerkend van de complete boodschap is de zorgvuldige afstemming op Ik, Jij en de Relatie. Deze elementen heb ik zo gepoogd te verwerken, dat reflecteren aan de hand van dit model zou kunnen leiden tot het formuleren van een complete boodschap.
Elementen uit de Gestalttherapie (bv: veldtheorie, gestaltvorming, introjecten, de paradoxale theorie van verandering) hebben ook een plek gekregen, maar in meer ‘gangbare’ taal.
Ik heb gekozen voor een stroomschema op één pagina. Daardoor was ik genoodzaakt het aantal vragen te beperken en met een essentie te komen. Op die manier hoop ik een overzichtelijke hulp te bieden bij het reflecteren.
Ik gebruik het model zelf op twee manieren: in eerste instantie als supervisor als bril om reflecties van supervisanten te lezen, en hen methodisch verder te helpen in hun reflectievaardigheden. Daarnaast geef ik het model mee. Dit doe ik vaak pas meestal na verloop van een aantal supervisiebijeenkomsten. Reden hiervoor is dat ik eerst supervisanten zo vrij mogelijk aan het schrijven wil hebben, voordat ik methodisch op hun reflectie reageer.
Ten slotte: dit model is nog niet uitontwikkeld, en dat zal het ook nooit zijn. Ik heb ook niet de illusie dat dit model voor iedereen werkt, ik zie het liever als een toevoeging aan bestaande modellen.

De opbouw van het model

Een ervaring vindt altijd plaats binnen een bepaalde context, en die context kleurt de ervaring mee (bv: een misplaatste grap van een collega heeft een andere impact tijdens een autorit dan op een personeelsbijeenkomst met 300 toehoorders). Daarom is het van belang de context kort te beschrijven, omdat dit de eerste bouwsteen is in het geven van betekenis aan de concrete ervaring. (In een supervisietraject is de context altijd het traject zelf: reflectie op wat er in een van bijeenkomsten is gebeurd.)

Uitgangspunt is een concrete ervaring, die de supervisant raakte, waarbij hem nog niet duidelijk is wat hem nou zo raakte en hij niet tevreden is over zijn eigen reactie. Met andere woorden: er is nog iets onafs aan de situatie. Hierbij is het van belang om zo precies mogelijk in te zoomen op één concreet deel van de interactie met de ander. En dan vooral dáár waar de supervisant een verschil bemerkt tussen wat hij daadwerkelijk deed of zei, en wat hij voelde, wilde of dacht. Daar tekenen de contouren van een onaffe ervaring zich al af. Veel supervisanten vinden dit concretiseren lastig, vaak is er méér gebeurd/gezegd. Toch is het belangrijk om te beperken om twee redenen: vaak gaat een ervaring gepaard met schaamte, vanuit die schaamte wil de supervisant ‘zijn hachje redden’ door vaag te blijven wat hij nu precies heeft gezegd of gedaan, daarnaast leidt de beperking tot een preciezere betekenisgeving.

De eerste twee vragen brengen de supervisant enerzijds bij zijn innerlijke dynamiek: zijn kwetsbaarheid en zijn oordeel daarover. Dit is van belang om tot een dieper begrijpen te komen van zijn eigen handelen. De derde vraag zet de supervisant op het spoor van een (ethisch/moreel) oordeel over de ander. De onderzoeksvraag is belangrijk omdat vaak meerdere aspecten te onderzoeken zijn aan een ervaring. De eigen vraag helder hebben, geeft richting aan de rest van het onderzoek. Als het goed is wordt deze vraag dan ook beantwoord bij 8. Andere aspecten kunnen dan in een latere reflectie aan de orde komen. Hier vind dan ook de zelfsturing van de supervisant plaats, de supervisant kiest zijn eigen thema’s.

Vervolgens zijn er vier mogelijke sporen om te bewandelen, waarbij van de linker drie sporen er altijd minimaal één zal moeten bewandeld en het rechterspoor ook. In veel gevallen zal het onderzoeken van de drie linkersporen niet zo rigide zijn. Al associërend wisselt men regelmatig van spoor. In feite is dit ook aan te raden, omdat zo steeds meer de betekenis van de ervaring duidelijk wordt. Het doel van deze fase is om de dynamiek in de ervaring ‘in te kleuren’, en zo tot een beter begrijpen te komen van die dynamiek.

De overeenkomsten zoeken met de socialisatie is een eerste logische stap: veel van onze reacties komen voort uit ons verinnerlijkte gezinssysteem, met de bijbehorende toegestane en niet-toegestane delen (zie Handboek Psychosociale Hulpverlening, Bouwkamp en Bouwkamp, 2010 h3, blz. 71-86). Onze socialisatie is ook onze eerste bron van betekenisgeving van de interactie. Hier sporen we bijvoorbeeld patronen van overdracht, tegenoverdracht en projecties op.

De link met eerdere werk- en leerervaringen wordt door veel supervisanten over het hoofd gezien. Terwijl in de voorgeschiedenis docenten, opleidingen, klassen, leerproblemen of juist leergemak, groepen, collega’s en werkgevers etc. een belangrijke rol spelen in hoe wij ons werk en werkcontext ervaren. School en werk zijn ook omgevingen waarin we de eerste ervaringen opdoen met de maatschappij en met ‘voorwaardelijke’ relaties (t.o.v. ‘onvoorwaardelijke’ familierelaties).

Vaak spelen er paralellen met persoonlijke leerthema’s in de partnerrelatie, in vriendschappen of in ouder-kind-relaties. Bovendien helpt deze vraag ook te generaliseren; als op meerdere levensgebieden dezelfde patronen spelen, wordt het inzicht in het leerthema en de urgentie om daarmee aan de slag te gaan groter. Bovendien kan er zo ook transfer ontstaan: door samenhang te zoeken in de verschillende levensgebieden levert leren in je werk vaak ook leren in bijvoorbeeld je partnerrelatie op, of andersom.

Het rechterspoor heb ik eraan toegevoegd om twee redenen: allereerst omdat de ervaring tussen mensen plaats vindt. Er is sprake van actie en reactie, en beiden maken deel uit van de concrete ervaring. Ten tweede schuilt er een risico in om alleen maar een intrapsychische reflectie te schrijven, omdat maar al te vaak op het gedrag van de ander ook wat aan te merken is. De ander daarop aanspreken kan ook een uitkomst van de reflectie zijn. De laatste vraag leidt de aandacht weer terug naar de achtergrond (ballon 1) en de invloed daarvan op de beleving van de concrete ervaring. In Gestalttermen: de voorgrond krijgt betekenis tegen de achtergrond.

Deze fase sluit aan bij het conceptualiseren van Kolb. Na allerlei paralellen te hebben ontdekt, is het nodig om tot een analyse te komen van de situatie. Inzicht in de eigen patronen leidt uiteraard tot een hogere mate van professionaliteit. De andere vragen komen daar ook uit voort: nadat de (meestal niet-functionele) patronen helder zijn geworden, is het belangrijk te onderzoeken welke aanvullingen of wijzigingen in dit patroon nodig zijn. Zo geeft het richting aan het formuleren van een handelingsalternatief (ballon 9) En als de patronen helder zijn en er duidelijk wordt wat er nog moet gebeuren in de bestaande situatie, is het vaak ook nodig om leerdoelen te formuleren (ballon 10) voor de volgende fase in het leertraject, om zo te komen van incidenteel leren tot overstijgend en methodisch leren. (Een volgende werkinbreng kan hier bijvoorbeeld dan bij aansluiten)

Mijn ervaring met veel supervisanten is dat zij de fase van handelingsalternatieven en experimenteren moeilijk of enigszins lukraak vormgeven. Vaak komen zij in de reflectie tot: ‘een volgende keer dat ik een soortgelijke situatie tegenkom, ga ik…..’ Het probleem hiervan is evident: de kans is niet erg groot dat er zich binnenkort een soortgelijke situatie aandient, bovendien zal die situatie dan weer net anders zijn. In de snelheid van het moment zal de kans niet zo groot zijn dat men dan in staat is daadwerkelijk anders te reageren. Daarnaast is er vaak een stilzwijgende overtuiging dat er telkens maar één moment is waarop je anders zou moeten reageren, en dat ergens op terugkomen een teken van zwakte is. Tenslotte: vaak speelt schaamte over eigen gedrag of kwetsbaarheid een rol. De neiging is dan om deze schaamtevolle situatie liever onaf achter zich te laten, en vooruit te kijken. Terwijl mijn eigen ervaring is dat ergens op terugkomen, en de schaamtevolle situatie afmaken een bijzonder krachtige (wellicht de krachtigste) manier is om daadwerkelijk tot ander handelen te komen. Vandaar dat ik de laatste fase zo heb ingericht dat de supervisant zijn aandacht richt op de ander in de beschreven situatie, i.p.v. hypothetische anderen in de toekomst. De term ‘waardige kwetsbaarheid’ heb ik geleend van een supervisant die het op haar beurt weer van collega Jos Groels heeft geleerd. Het gaat daarbij persoonlijk reageren en openheid van zaken te geven, zonder jezelf uit te leveren aan de ander, of de ander op een of andere manier te willen manipuleren: verantwoordelijkheid nemen voor het eigen aandeel, niet meer, maar ook niet minder.

Tegelijkertijd geeft de reflectie zicht op een leer- of levensthema dat meer aandacht behoeft, en/of is er niet altijd de mogelijkheid om op de situatie terug te komen. Daarvoor is de laatste ballon toegevoegd. Met de vraag over integratie wordt bedoeld: welk niet-toegestaan/niet-ontwikkeld deel van het Zelf heb ik te ontwikkelen. De tweede vraag gaat over ‘de ander’. In dit geval gaat dit niet zozeer over de ander in deze concrete situatie, maar breder: cliënten, collega’s, mijn kinderen, partner, etc. De uitkomst hiervan kan wellicht een nieuw leerthema, een nieuwe reflectie of onderzoek betekenen. Of een besluit om een therapie- of coachingstraject aan te gaan, omdat het onderwerp van reflectie raakt aan nog niet (voldoende) bewerkte oude patronen/pijn.

Een printversie is hier te vinden

Voor het Kempler Instituut heb ik een training ontwikkeld voor het werken met dit model. Meer informatie?

Ervaringsgericht Reflectiemodel